O parcurgere atentă a istoriei pedagogiei (recomand, de exemplu, pasionanta istorie a lui Jacques Attali, tocmai apărută la editura Polirom[1]), te poate face foarte uşor să ȋnţelegi că, ȋn cea mai mare parte a istoriei omenirii, educaţia nu a fost - cu mici excepţii, de regulă rezervate unor privilegiaţi - altceva decât o formă de reproducere a unui corp de noţiuni şi deprinderi a căror sursă de autoritate era ȋn altă parte. Forma fundamentală a ȋnvăţării era memorarea fără vreo formă de chestionare interioară. De fapt, lipsa chestionării reprezintă de cele mai multe ori un scop pedagogic ȋn sine. Greşeala e vânată şi ȋndreptată, iar corecţia este de obicei violentă, ceea ce este, desigur, o abordare politică, un semn clar trimis de sus ȋn jos că autoritatea nu va accepta abaterea şi că o va pedepsi ȋn moduri care să fie inacceptabile pentru eretic. Simplu spus, memorarea, evitarea chestionării interne, corecţia şi violenţaalcătuiesc un complex, sunt metode care se atrag şi sunt coerente ȋmpreună şi, după cum spuneam, reprezintă fără discuţie cel mai durabil şi mai eficient sistem de transmitere culturală din istoria umanităţii (voi numi acest mod de a proceda educaţie negativă. Simetric, ȋnvăţarea critică, activă, reflexivă, nu funcţionează decât ȋnsoţită de un respect profund faţă de cel care ȋnvaţă, a cărui personalitate ȋn formare poate şi trebuie dată şi redată unei comunităţi de inquirers, unei comunităţi educate, curioase, deschise, pasionate de sine ȋnsăşi, de lume, de oameni şi, implicit de educaţie. Voi numi acest fel de a face lucurile educaţie pozitivă.
Abia ultimul secol a adus modele cu adevărat coerente pentru susţinerea unei astfel de viziuni pedagogice, politici publice şi finanţare pentru crearea unor astfel de comunităţi pozitive de ȋnvăţare. România aderă formal la astfel de modele, deşi e departe de ele ȋn practica cotidiană. Puţinele locuri unde o astfel de educaţie se practică sistematic, conştient şi asumat sunt ȋncă nesemnificative enclave.
Educaţia pozitivă nu este nici idealistă, nici superficială. Nu exclude regulile şi fermitatea, nu exclude frustrarea constructivă, nu exclude memorarea (nici măcar pe cea mecanică), nici relaţiile ierarhice şi nici rutinele nenegociabile. Plasează ȋnsă toate aceste instrumente ȋntr-un spaţiu modelat de strategii şi valori care au ȋn centrul lor fiinţa umană văzută ca un ghem de posibilităţi cultivabile, care pot fi crescute şi modelate ȋntru o mai mare complexitate. Există ȋn centrul acestei viziuni axioma tremurătoare, fragilă, mereu ȋn pericol de a fi destituită, dar infinit de inspiratoare a valorii absolute a vieţii umane, a posibilităţii unei insule ȋn jungla feliilor intricate de haos, a posibilităţii unei comunităţi umane care să fie măcar ȋn principiu morală, complexă, educată, deschisă. O astfel de viziune concepe omul ca având ȋn mod fundamental posibilitatea saltului calitativ, vede ȋn el animalul care poate resemnifica animalitatea oferindu-i aura culturii şi nu cicatricile dresajului. Este utopică o astfel de viziune? Intr-un anumit sens, desigur. Modelul descris alunecă adesea pe derdeluşul realitatăţii, cade de pe concret ca o piele moartă când condiţiile sunt improprii. Şi totuşi modelează, prin forţa sa eficientă şi invizibilă, cele mai bune comunităţi umane pe care le-am putut efectiv crea de-a lungul istoriei.
Vizionarii care au crezut ȋn posibilităţile strălucitoare ale fiecărei fiinţe umane au existat mereu, de la Quintilian şi Seneca până la Janusz Korczak şi de la Moise Maimonide sau Boethius până la Maria Montessori. Desigur, au fost adesea necritici, ideologici sau superficiali, dar au intuit posibilităţile acestei pedagogii pozitive care inspiră şi informează acum cele mai bune dintre sistemele de educaţie ale lumii.
Modelul dihotomic prezentat mai sus este o simplificare (ca orice model) şi diferenţiază voit şi apăsat cele două paradigme tocmai pentru a sublinia diferenţa calitativă, saltul epistemic, valoric şi pedagogic pe care ȋl implică.
Realitatea este, desigur, mult mai complexă şi mai amestecată. Odată coborâţi ȋn pădurea deasă cu dadaruri (substantiv comun, derivat din expresia da, dar...) vom găsi destule motive de poticnire şi vom putea formula numeroase obiecţii. Şi, totuşi, modelul cred că rezistă convingător testului realităţii. Şcolile şi, mai larg, sistemele de educaţie care preferă autoritatea inchizitorială, corectarea erorii prin inducerea suferinţei, care inhibă curiozitatea, dorinţa de a şti şi gândirea liberă, (fie din neputinţă, fie din rea intenţie, fie din ambele motive) există ȋncă. Aşa cum există şi şcolile şi sistemele de educaţie care urmăresc cultivarea fiinţelor umane ȋntr-un spirit de respect profund faţă de lume şi faţă de alţii.
In vreme ce, declarativ, România optează pentru pozitivitate, ȋn realitate modelul negativ predomină ȋncă. Eroarea este sancţionată (adesea dureros, chiar dacă tot mai rar prin corecţie fizică), evaluarea este autoritară şi nechestionabilă, erezia pedepsită şi asta de obicei cu largul acord al tuturor celor implicaţi. Rezultatul ȋntrucâtva paradoxal este că, astfel, nu se obţine de obicei nici ordine, nici complexitate şi nici respect faţă de reguli şi autoritate, ci automatisme cvasiinerte, ca ale unui depresiv lipsit de orizont, motivaţie sau planuri. La nivelul societăţii, lipsa formării profunde este vizibilă ȋn calitatea scăzută a dezbaterii publice, ȋn gradul mare de conformism social, ȋn degradarea marcată a civilităţii, ȋn analfabetismul funcţional şi ştiinţific sau ȋn lipsa consumului cultural.
În raport cu educaţia negativă, educaţia pozitivă reprezintă o stare mai complexă, analogă stării excitate a unui electron. Necesită mai multă energie şi mai multe resurse fără de care ar recădea ȋn mod natural ȋn stări de energie mai joasă, deci mai stabile. La fel ca viaţa ȋn raport cu sistemele inerte, nevii, educaţia pozitivă propune mai multă complexitate şi mai mult efort, pe care le recompensează cu o viaţă mai bună. Le recompensează cu cetăţeni mai autonomi şi mai critici, cu mai multă toleranţă, cu mai multă implicare civică, culturală sau antreprenorială şi, desigur, cu mai multă consistenţă morală.
(Adaug o remarcă ȋn termeni ceva mai tehnici: discuţiile despre ȋnvăţarea de profunzime au aproape un secol, de la celebra taxonomie a lui Bloom până la cvasinecunoscuta ȋn România taxonomie SOLO a lui Biggs şi Collis, teoretizată ȋn 1982[2]. De atunci, un număr impresionant de studii a confirmat că ȋnvăţarea de profunzime vine cu beneficii uriaşe pentru indivizi şi comunităţi ȋntrucât modelează deprinderile cognitive adânci, creşte complexitatea hărţilor mentale, consolidează caracterul şi etica, creşte prosocialitatea. Nu cred că rezultatele la orice testare de tip PISA vor creşte semnificativ atât timp cât ȋnvăţarea profundă va fi desconsiderată empiric şi principial ȋn şcolile româneşti. De fapt, lipsa ȋnvăţării profunde este ceea ce găsesc, iar şi iar, testările PISA sub forma analfabetismului funcţional. A practica sistemic ȋnvăţarea superficială de dragul examenelor şi penetrării barierelor (cum altfel, tot sistemice) ȋmi pare o atrocitate din punct de vedere pedagogic şi moral).
Prevăd o obiecţie. Mi se va spune, poate, că educaţia critică, deliberativă, conceptuală e o formă de educaţie elitistă şi că, fără ȋndoială, confund educaţia filosofică cu ceea ce ar trebui să ofere un sistem public. Nimic mai greşit. Orice minte poate fi privită prin prisma educaţiei pozitive, tratată cu respect şi stimulată să devină mai autonomă. Desigur că nici o naţiune nu poate fi formată doar din intelectuali (orice ar mai ȋnsemna termenul azi), ȋnsă orice naţiune se poate strădui să ofere cetăţenilor ei o educaţie de calitate.
Practicarea unei educaţii negative azi nu e doar indezirabilă etic, ci este totodată cumplit de contraproductivă ȋntr-o lume plurală, globalizată, integrată tehnologic. Educaţia negativă este, după cum am argumentat mai sus, intrinsec legată de un anume spirit totalitar şi de o manieră dogmatică de a vedea lumea. În mijlocul provocărilor teribile de natură etică şi epistemică cu care se confruntă sistemele de educaţie din ȋntreaga lume, ȋncă prea mulţi profesori visează, nostalgic şi steril, la vremurile când autoritatea lor era nechestionabilă, confundând asta cu respectul. Sunt, de regulă, cei care nu simt nici nevoia de a deveni mai buni, nici nevoia de a evolua, de a-şi lărgi mintea şi de a-şi rafina perpetuu metodele. Sunt cei care nu problematizează, preferând o recluziune resentimentară. Şi nu, nu sunt mereu marginalii sistemului, adesea sunt laureaţii, exemplele, elita funcţiilor şi vechimii. Paradoxul dureros este că, formaţi la rândul lor ȋn acest spirit, părinţii susţin adesea moral şi financiar cele mai ȋnchise dintre şcoli, confundând obtuzitatea cu severitatea aristocrată.
Pledez fără nici o reţinere pentru o educaţie pozitivă, deşi, filosofic vorbind, se pot aduce obiecţii fascinante modelului umanist de educaţie ȋn vremuri trans şi postumaniste.
O astfel de educaţie nu este nici pe departe parodia care ni se prezintă uneori sub numele de progresism educaţional.
Da, ȋntr-o şcoală deschisă este loc de reguli, de fapt educaţia profundă este inseparabilă de ele. Reguli coerente, respectate de facto, care reuşesc cu adevărat să ȋi protejeze pe cei implicaţi şi să le asigure condiţiile pentru a ȋnvăţa. Paradoxal, ȋn şcoala ȋnchisă regulile sunt de obicei incoerente (fiind emise de autorităţi care nu comunică ȋntre ele cu adevărat şi care nu cunosc empiric problemele şcolilor), absurde şi adesea ȋncălcate pentru că, emise de sus ȋn jos, birocratic şi maşinal, sunt impracticabile atât ȋn literă cât şi ȋn spirit.
Da, ȋntr-o şcoală deschisă se poate ȋnvăţa temeinic şi profund, atât intensiv cât şi extensiv. Cele mai bune şcoli ale lumii au programe consistente de ȋnvăţare, ȋncurajează cunoaşterea lumii şi cunoaşterea de sine, urmăresc mereu competenţa cognitivă, practică şi etică. Prin opoziţie, ȋntr-o şcoală ȋnchisă, se ȋnvaţă puţin şi superficial (ȋn sensul tehnic al termenului), ba chiar se poate ajunge, ca ȋn România, la un model ȋn care ȋnvăţarea de profunzime (care, inevitabil, ia timp şi resurse) să ȋncurce scopurile reale (nu cele declarate) ale şcolii (de obicei rezultatele la concursuri şi examene).
Da, ȋntr-o şcoală deschisă se memorează (de fapt, asta e o discuţie de amatori, nu există niciun cunoscător ȋn domeniul psihologiei şi ştiinţei ȋnvăţării care să ȋşi pună problema ȋn aceşti termeni). Pentru că nu există nici un fel de ȋnvăţare fără memorie, fără cunoştinţe de tipuri diferite (declarative, procedurale, axiologice etc) ȋn memoria de lungă durată. Memorarea are ȋnsă sens ca parte a unor procese mai adânci şi nu este valorizată şi recompensată ȋn sine. Cu ce mă ajută pe mine ȋn viaţă să ştiu asta este o ȋntrebare tipică pentru cei obişnuiţi cu ȋnvăţarea superficială, celor pentru care informaţia nou memorată nu ȋntâlneşte niciodată reţele semantice de profunzime, complexe cognitive prin care modele mentale ale lumii să fie mereu ȋmbogăţite.
Memorarea nu exclude curiozitatea naturală, care, ȋn şcolile deschise, este cultivată sistematic ȋn fiecare clasă. În şcoala ȋnchisă, ȋn buna tradiţie a pedagogiei biciului, curiozitatea este pedepsită sau, ȋn cel mai bun caz, inhibată şi ignorată.
Şcolile deschise sunt holiste şi ȋncearcă să integreze practicile de toate nivelurile pentru a urmări coerent scopurile pe care şi le propun legitim. Şcolile ȋnchise sunt disonante, pline de practici care nu au sens ȋmpreună şi care se autoreproduc kafkian.
Şcolile deschise sunt problematizante, ȋnţeleg să identifice şi să formuleze onest probleme pe care chiar ȋncearcă să le rezolve. Şcolile ȋnchise sunt ambivalente şi resping dialogul deschis, mimând de regulă prin forme fără fond rezolvarea chestiunilor dificile.
Şcolile deschise sunt medii etice vii, ȋn care problematizarea morală este ȋncurajată, ȋn care codurile deontologice sunt hărţi vii ale istoriei morale a organizaţiei. În şcolile ȋnchise ȋnfloreşte ambiguitatea morală şi compromisurile care compromit, unindu-i tot mai trainic pe toţi cei implicaţi ȋntr-o confrerie a tăcerii şi vinei.
Şcolile deschise sunt reflexive, meditând permanent la propriile practici, şcolile ȋnchise sunt dogmatice şi necritice.
Şcolile deschise au propria memorie, care este memoria vie a bucuriilor şi tristeţilor ȋmpărtăşite, memoria afectivă a valorilor şi a traumelor care au făcut-o mai trainică. Şcoala ȋnchisă celebrează un trecut mincinos, de carton, de regulă o epocă de aur care nu a existat cu adevărat vreodată.
La final, mai merită spus răspicat un lucru. Deşi inamicul tradiţional al şcolii deschise este şcoala ȋncruntată şi autoritaristă, nu orice organizaţie, mai mică sau mai mare, care adoptă civilitatea şi noul este necesarmente o şcoală deschisă. Nu tehnologia de ultimă generaţie deschide şcolile (deşi este tot mai greu de imaginat o şcoală demnă de acest nume care să nu folosească ȋntr-o anumită măsură noile medii şi soluţii tehnologice), nu veselia gândirii pozitive cu orice preţ şi nici spiritul motivaţional fac ca o şcoală să fie aşa cum trebuie. Ci numai felul ȋn care toate aceste accesorii sunt aşezate ȋntr-un model coerent care să facă din elev o fiinţă mai complexă şi mai bogată, mai consistentă caracterial, mai profundă şi mai responsabilă.
Datoria unui sistem public, aş vrea să o spun fără vreun fel de ambiguitate, este să ofere copiilor şi tinerilor o educaţie de calitate. Acum, ȋn ciuda excepţiilor notabile, România oferă o formă de educaţie depăşită, epuizantă, cronofagă şi irelevantă. Şi nu există niciun motiv să cred că România educată şi legea care, chipurile, a concretizat-o pot schimba asta.
În acest deşert, etica profesorului deschis este posibilă. El nu trebuie ȋn fond decât să facă ceea ce au făcut mereu profesorii adevăraţi. Să ȋşi respecte elevul şi să vrea să ȋl ajute să devină un om mai complex, mai profund şi mai bun, chiar când nu primeşte acelaşi respect la schimb. Respectul faţă de educabil este un imperativ categoric, nu o formă tranzacţională. Şi, da, chiar când nu primeşte susţinerea şcolii ȋn care lucrează şi majoritatea colegilor ȋi sunt ostili. Etica directorului deschis este posibilă chiar şi atunci când nu primeşte spirjinul inspectoratelor şi a celorlalte instituţii care ȋl interpelează. Etica inspectorului deschis este posibilă, ȋn ciuda condiţiei sale de funcţionar al puterii. Etica ministrului deschis este posibilă chiar ȋn absenţa susţinerii politice. N-ar trebui să fie aşa, ȋnsă de cele mai multe ori aşa stau lucrurile. Cel mai adesea vertebrarea se face ȋmpotriva curenţilor profunzi ai societăţii. -Citeste restul articolului pe Contributors.ro
