Am fost (şi am rămas) unul dintre susţinătorii iniţiativei d-l Ministru al Educaţiei Mircea Dumitru de a stabiliza pe post, prin concurs, directorii unităţilor de învăţământ preuniversitar. Motivul e simplu: atâta timp cât directorii sunt perpetuaţi prin numiri şi renumiri, ei sunt la mâna celui care îi confirmă. În speţă a celui care ocupă (aşa cum s-a văzut) pasager fotoliul ministerial şi, chiar mai mult decât a unui om, a unui întreg aparat birocratic (concretizat pe teren de Inspectorate) care depinde – prin fire văzute şi nevăzute – de partidul care numeşte ministrul. Nu e nici un secret: directorii de şcoli sunt mai înainte de toate oameni şi apoi, ca români, se simt şi ei săraci. Ca în orice domeniu, numirea într-o funcţie antrenează “schimbarea statutului social” şi, odată cu acesta, a “bazei lui materiale”. Astfel, cei tineri încep să se gândească la mutarea de la bloc la casă, iar cei vârstnici – care ştiu prea bine cum se fac calculele – sunt foarte interesaţi de “continuitatea salarială” până la pensie. Astea toate vor să spună că un om, ajuns în funcţia de director, are de apărat şi nişte lucruri ceva mai concrete decât “obiectivele strategice”şi “perspectivele de reformă ale educaţiei” în România. Oamenii îşi fac planuri, îşi iau credite, îşi trimit copiii la studii (acolo unde bănuiţi) şi lucrurile acestea îi leagă de un venit previzionat a fi constant şi, implicit, îi fac foarte vulnerabili la presiunile Inspectoratelor, ale Ministerului, ale Agenţiilor şi ale Comisiilor lui. “Doctrina Andronescu” (preluată de toţi descendenţii Doamnei “garantată Vanghelie”) juca abil tocmai cu această frică de pierdere a poziţiei, căci – într-o societate apatică precum cea românească – toate mediile în care lumea se adună (precum şcoala, universităţile, Biserica, instituţiile de Stat, ce-a mai rămas din cele militarizate) sunt canale foarte eficiente de transmitere a mesajelor de mobilizare electorală. Sigur că nici un partid nu va recunoaşte că foloseşte aceşti vectori, dar miza lor e foarte mare pentru toate formaţiunile politice. Lăsându-i pe directori în incertitudine şi dându-le de înţeles că, dacă sunt “cooperanţi”, îşi pot prelungi mandatul (ceea ce, adesea, înseamnă că îşi pot plăti creditul) d-na Andronescu îşi asigura fidelitatea “organismelor din teritoriu”, căci cea a celor centrale (în speţă a administraţiei Ministerului) era dintru început favorabilă unei politici contruită pe “strategii” şi “raportări”, fără nici o coliziune cu realitatea efectivă. Să judecăm strâmb o clipă: poate că, în ultimă instanţă, o asemenea dependenţă politică nu e neapărat rea, căci orice director ştie (mai ales după legarea şcolilor de primării) în ce măsură “înţelegerea” politicului (pe fondul unor bugete întotdeauna insuficiente) e necesară supravieţuirii instituţiei pe care o conduce. Numai că, după cum ne-a arătat-o experienţa, ideea “doctrinei Andronescu” nu era aceea de a face din directori reprezentanţi ai şcolilor pe lângă autorităţile publice, ci aceea de a-i condiţiona prin nişte privilegii (care puteau fi oricând retrase) să ţină sub control situaţia, din ce în ce mai tristă, a şcolilor. Asta revenea la trucarea datelor statistice prin “raportarea” de “performanţe” şi coborârea ştachetei în predare şi evaluare, precum şi prin controlul profesorilor (prin gradaţii salariale, aranjări de norme, “sarcini” birocratice şi posibilităţi de meditaţii) pentru ca aceştia să nu aibă timp să se gândească la situaţia lor – de ultim nivel al salarizării – şi să nu se revolte (în guvernările de stânga). Dimpotrivă, trebuia să li se explice, “de la om la om”, că dreapta e întotdeauna cea care face reforme anapoda şi stânga cea care “dă” – un improbabil 5 % la un salariu de mizerie, dar dă. Altfel spus, directorul era tratat ca un vechil: avea nişte “drepturi” în plus, dar în contul acestora trebuia să-i menţină în sărăcie şi obedienţă pe cei de sub el. Concursul gândit de d-l Mircea Dumitru, chiar dacă nu rezolva problema dependenţei politice a instituţiilor de învăţământ (căci o asemenea problemă, sedimentată de decenii, cere mai multe măsuri, bine orchestrate şi susţinute – fapt ce depăşea mandatul actualului ministru), arăta totuşi că ceva se poate face: stabilizându-i pe directori pe posturi, aceştia obţineau o (relativă) independenţă faţă de Minister şi de instrumentele lui din teritoriu. De aici tot circul ce a rezultat când d-l Mircea Dumitru a anunţat că nu dă înapoi. Dacă vă amintiţi, d-na Andronescu (şi d-nii Liviu Pop, Sorin Câmpeanu, dimpreună cu clasicii “sindicalişti din Educaţie”) vocifera(u) că e inacceptabil să se facă asemenea concursuri (cu schimbări pe funcţie) în timpul anului şcolar. Ca şi când curriculumul, programele şi manualele nu s-ar fi schimbat niciodată în ultimele decenii pe parcursul anului şcolar! Ca şi cum copiii ce se află acum pe-a III-a (sau a IV-a?) – dimpreună cu învăţătorii lor – ar fi beneficiat de manuale de primară în ultimii ani! Sau ca şi cum elevi, părinţi şi profesori ar cunoaşte – măcar cu trei luni înainte – “metodologia examenelor naţionale”, a Bacalaureatului, a Licenţelor, a doctoratului ori a concursurilor pe posturi! Ce mai contează toate acestea, când ochişorii înlăcrimaţi ai micuţilor sunt aţintiţi pe schimbarea de directori?!
D-l Mircea Dumitru a persistat şi a semnat: concursurile pentru posturile de directori au avut loc în termenul stabilit. Numai că şi cu termenul acesta e o problemă: îl putem respecta, dar deciziile ferme, dublate de timpul scurt, induc şi ele o distorsiune a realului. Finalmente, d-l Dumitru a avut concursul pe care şi l-a dorit, însă – atât cât pot eu să-mi dau seama – schimbarea pe care o propagă acest concurs în sistem va fi minimă. Ca unul care am participat în comisii la concursul pentru ocuparea posturilor de directori îmi permit să cred că această bună intenţie a sfârşit destul de trist. Despre ce e vorba?
S-a dorit mai întâi ca acest concurs să debuteze cu o probă (eliminatorie) aflată undeva la intersecţia între un test psihologic de atenţie, unul de gândire critică, unul de cunoştinţe generale (în management educaţional) şi unul de capacitate de a formula clar experienţa didactico-managerială. Un asemenea tip de testare “transversală” îşi are, neîndoielnic, raţiunea lui: să vedem cine sunt oamenii care gândesc şi cum gândesc cei ce pretind “funcţii de conducere”. Noi ne-am obişnuit ca la acest nivel să avem persoane adesea anecdotice, care asigură funcţionarea (aşa cum e ea) a instituţiei pe care o conduc pe baza unor “cunoştinţe” (relaţii) personale: un telefon dat “unde trebuie” şi “când trebuie” mai palează ceva din nevoile respectivei unităţi. Or, dacă vrem să ieşim din cercul vicios al “prieteniilor” interesate (cu reţelele de conexiuni ale “oamenilor de bine”), trebuie să vedem cum gândesc cei care aspiră la posturile decizie; apoi vom putea determina câtă atenţie, luciditate şi autonomie sunt în măsură să îşi asume. Repet, ideea era bună. Felul în care a fost pusă în practică a fost cât se poate de nepotrivit. Mai înainte de toate, ne-am trezit cu un tip de examinare pentru care lumea nu era pregătită. Regula unui examen serios e aceea de a preciza clar şi din timp, care sunt cerinţele. Tocmai setul de cerinţe, limpede formulate, dimpreună cu timpul şi bibliografia necesară interiorizării lor reprezintă unificatorul celor ce se prezintă la examen. Dacă nu pornim de la aceasta regulă a aducerii la un numitor comun, atunci selecţia însăşi e viciată de faptul că unii – indiferent de atitudinea examinatorilor – vor avea anumite avantaje faţă de alţii. În testul grilă s-a încercat eliminarea avantajului pe care l-ar putea avea directorii în exerciţiu asupra celor aflaţi la prima candidatură, dar s-au produs dezechilibre în alte direcţii. De pildă a creat rumoare (la început) şi ironii (mai apoi) o întrebare din test: “Măgarul întotdeauna are…? A) grajd B) potcoave C) harnaşament D) copite E) coamă” Dincolo de formulare (legată – in acest caz – de poziţionarea verbului), adesea problematică la exmenele noastre, e aici ceva ce merită a fi sesizat: o asemenea întrebare îi avantajează din start pe cei care au cunoştinţe de logică, în speţă ştiu că regulile definirii reţin la genul proxim trăsăturile esenţiale ale lucrului definit. Numai că mulţi dintre candidaţi – cei care şi-au făcut liceul în anii ’80 – n-au făcut logică în şcoală şi încă mai mulţi n-au (mai) făcut-o nici în facultate. Logica e ea însăşi o ştiinţă (cea care are ca obiect regulile gândirii corecte) şi nu ceva care ar putea fi dedus intuitiv într-un context sau altul. În cazul citat de mine, cu o oarecare atenţie s-ar putea observa că primele trei răspunsuri sunt facultative, iar dintre ultimele copitele sunt mai definitorii decât coada. Însă şi aici e o problemă: cineva care stă să se gândească – sub presiunea examenului – pierde timp, în vreme ce cineva care are cunoştinţe de logică poate trece cu uşurinţă peste o asemena întrebare pentru a se focaliza pe cele mai dificile. O spun cu toată sinceritatea: personal găsesc că o asemenea formă de examinare e utilă (şi nu doar pentru directori, ci în toate domeniile), numai că ea s-ar cuveni să fie anticipată de însuşirea regulilor de bază ale acestui tip de gândire. În lumea anglo-saxonă gândirea critică, argumentarea şi dezbaterea sunt practici (nu materii!) care se exersează mereu, pe tot parcursul studiilor. La noi se fac, cu statut de excepţii (mai curând tolerate) şi, vai!, cel mai adesea numai teoretic, doar la anumite specializări universitare. E cam dificil – şi nu nepărat cu rezultate bune – să vrem să le universalizăm dintr-o dată. Şi direct într-un examen! Încă ceva, n-am văzut nicăieri nici o corelare a rezultatelor – bune – slabe – la această testare cu pletora de acte referitoare la “studiile şi diplomele postuniversitare” cerute la interviu. Ar fi fost o bună ocazie să medităm la rostul unei bune părţi din aceste “masterate” şi “traininguri”. Mai e o problemă care mi-a atras atenţia la această primă formă de examinare: în a doua parte a testului erau mai multe întrebări relative la cunoştinţele de management educaţional ale a candidaţilor la postul de directori. Unele se pretau unui răspuns intuitiv şi probabil directorii în exerciţiu (sau cei ce – chiar – făcuseră masterate de management aplicat) se vor fi descurcat mai uşor aici. Altele, în schimb, aveau un aer (cam) ciudat. De pildă: “Un lider axat preponderent pe calitatea şi impactul predării în şcoală este considerat un lider: A) Transformaţional B) Instrucţional C) Inspiraţional”. Să fim serioşi: “lider istrucţional” în ce limbă e?! Sintagma asta nu e nimic altceva decât un decalc, o transliterare în limba română a ceva ce vine – probabil – din engleză. Numai că nu doar cuvintele ne vin din engleză, ci şi gândirea ce le subîntinde. Iar anglo-saxonii, aşa cum îi ştim, sunt oameni practici; oameni care folosesc cuvintele în mod adecvat, pentru a numi realitatea de care se lovesc. Preluându-le, fără nici o mediere, vocabularul noi facem proba unei defazări patetice: nu doar că nu suntem în stare să numim realitatea lumii noastre, ci ne şi interzicem numirea acesteia, creând o realitate secundă, de vorbe goale, care se vor rostogoli şi vor strivi ceea ce ni se dă în experienţa efectivă. La distanţa ce există între şcolile “de elită” şi cele “de cartier” sau între cele de oraş şi cele din rural, n-ar fi fost mai firesc să întrebăm: cum se numeşte profesorul care îşi face treaba, împotriva oricărei speranţe, într-o şcoală săracă? O să-mi spuneţi că n-avem un cuvânt pentru a-l numi. Dar tocmai asta e problema “managementului educaţional” din România zilei de azi! Puteam încerca, la acest concurs, măcar să vedem cum l-ar putea fi defini (dacă tot le testăm gândirea) candidaţii la postul de director. Nu e rău să-i citim pe americani, canadieni şi australieni pentru a înţelege care sunt problemele lumii lor la nivelul educaţiei, dar nici nu e bine să-i copiem unu la unu (căci, totuşi, criticăm plagiatele!) căutând să înghesuim realitatea noastră în cutiuţele vocabularului lor. Să fiu iertat, dar eu unul le-aş fi dat ca bibliografie aspiranţilor la posturile de directori cărţile despre educaţie ale lui Ştefan Bârsănescu ori cele ale lui Dimitrie Todoran. Nu din naţionalism, ci pentru a vedea că cineva chiar a luat în serios problemele lumii noastre. Şi pentru frumuseţea unei limbi pe care o uităm, tot papagalicind decalcuri.
