Acum două luni, la conferința anuală a AERA (American Educational Research Association) din San Antonio, Texas a avut loc o prezentare legată de noutățile pe care le aduce noua variantă a standardelor în evaluare din educație (publicate în 2014). Unul dintre prezentatori spunea că tradițional, de mai bine de 4 decenii s-a ținut cont în evaluarea elevilor doar de validitatea și fidelitatea măsurătorilor; dar că standardele din 2014 au adus un element de noutate foarte important într-o eră a globalizării: echitatea (fairness) în evaluare. Ascultând discursul, nu m-am putut abține să nu îmi imaginez cât de avansat ar fi sistemul de învățământ românesc dacă științele educației din România și-ar pune problemele pe care și le puneau cei din SUA acum 43 de ani, când a fost publicată prima ediție a standardelor (ca să nu mă raportez la recomandările tehnice de evaluare publicate în 1955, pentru că ar fi prea tragic).
Dar hai să vedem la ce se referă fidelitatea și validitatea în contextul examinării de la bac (despre echitate orice discuție cred că e mult prea avangardistă în acest moment):
Validitatea se referă la măsura în care un examen evaluează ceea ce-și propune. Adică, să presupunem că vrei să compari greutatea a doi elevi și le ceri să se urce pe cântar. Înainte să îi lași să facă asta, le ceri să-și dea jos ghiozdanele din spate (care chiar dacă arată la fel de pline, unul poate fi plin cu cărți și cântărește 10 kg, iar altul poate conține o haină cu puf care cântărește 1 kg). Dacă nu faci asta, măsurătoarea riscă să fie invalidă (nu măsori doar greutatea elevilor ci și conținutul ghiozdanului).
În contextual evaluării orale de la bacalaureat, examinarea măsoară pe lângă abilitățile elevilor de exprimare orală, o serie de alți factori, cum ar fi:
a.Încrederea în sine și/sau abilitatea de control a emoțiilor și/sau nivelul anxietății elevilor. Comisiile de evaluare pot fi mai mult sau mai puțin intimidante pentru elevi, în funcție de paticularitățile individuale ale elevilor și/sau atitudinea membrilor comisiei față de elevi. Oare răspunsul unui elev nu poate varia considerabil în funcție de privirile membrilor comisiei? Sau de nivelul anxietății elevului?
b.Accentul și/sau aparteneța etnică a elevilor. Oare un elev maghiar va avea aceleași șanse la o evaluare corectă în fața unui evaluator cu convingeri ultra-naționaliste comparativ cu colegii lui români?
c.Ținuta/aspectul elevilor. Dacă elevul are norocul să provină dintr-o familie înstărită și/sau părinții au gusturi vestimentare bune, și/sau dacă trăsăturile fizice îl avantajează, e dificil de crezut că unii dintre profesorii evaluatori să fie influențați (inconștient) de aceste detalii? Aici nu vreau să sugerez că profesorii evaluatori ar fi lipsiți de integritate profesională. Cei care au cunoștiințe minime de psihologie (sau au urmărit câteva episoade relevante din ”Mind Games”) știu că deciziile pe care le iau oamenii sunt deseori influențate de factori pe care nu îi conștientizează.
d.Posibilele relații/cunoștiințe. Evaluarea orală nu este anonimă. În acest caz, de unde știm că mătușa unui elev care este examinat nu i-a făcut cândva o favoare unuia dintre profesorii din comisia de examinare care acum are ocazia să returneze favoarea?
Factori precum cei de mai sus reprezintă itemii cu greutate variabilă din ghiozdanele elevilor. Atât timp cât elevii sunt cântăriți cu ghiozdanele în spate, nu au șanse la o evaluare validăa greutății lor.
Și ca să nu se înțeleagă greșit: dezvoltarea abilității de comunicare orală în școală este extrem de binevenită (iar intenția articolului nu este de a submina importanța acesteia). Însă, aceasta se poate realiza eficient dacă profesorii își propun în planurile de lecții să o facă intenționat la ore, iar evaluarea acesteia se poate face formativ, pe parcursul școlarizării. Aceste abilități se dezvoltă (și din fericire am cunoscut mulți profesori talentați care fac acest lucru la clasă) în timpul orelor, indiferent dacă examinarea orală la bac este obligatorie sau nu. La fel cum există și situații nefericite în care elevilor nu li se dă voie să scoată un cuvânt la ora de română, de exemplu, iar apoi se așteaptă de la ei să aibă performanțe superioare la evaluarea abilităților de comunicarea orală în limba română la bac.
Dar unii s-ar întreba: Avem dovezi științifice care să arate că obligativitatea examinării orale la bac duce la creșterea semnificativă a competenței de comunicare verbală a elevului din România? Sau elevii din alte țări care nu sunt evaluați oral la final de liceu au competențe de comunicare orală semnificativ inferioare elevilor români? Oare examinarea orală obligatorie nu ar putea dezavantaja (de exemplu) un elev olimpic internațional la matematică introvert sau cu Asperger? Rezultatul examinării ar reprezenta un diagnostic corect al potențialului său sau o diluare inutilă a performanțele sale deosebite la matematica? Oare scopul bac-ului este de a tăia șanse sau de a crea oportunități?
Fidelitatea se referă la măsura în care o examinare va duce la obținerea aceluiași rezultat chiar și după măsurători repetate. Iar aici, cel mai elocvent exemplu este creșterea dramatică a promovabilității la bac în ultimii 5 ani. Ce înseamnă acest lucru? Că noile generații de elevi sunt din ce în ce mai bine pregătite sau subiectele (și baremele) facilitează obținerea unor note mai bune? (întrebare retorică). Aceste rezultate sunt indicatori foarte clari ai lipsei de standardizare în evaluarea națională, iar dacă ai avut ghinionul să dai bac-ul în 2012…Sau în cazul examinării orale, dacă același elev va mai fi evaluat a doua zi cu alte subiecte, va mai primi o notă similară? Sau este posibil ca unii elevi să obțină o notă mai bună ”din noroc”, însă dacă ar fi examinați a doua zi, nota primită să fie mai slabă? Problema este că nu avem nici un indicator care să arate că înainte de administrare, subiectele de la bac au fost pilotate pe o populație reprezentativă și rezultatele acestora au fost corelate (și nici nu ai avea cum să faci asta, la cum sunt construiți itemii). În plus, este aproape imposibil să construiești multiple forme paralele de subiecte cu fidelitate ridicată din 2-3 itemi (cum este cazul examinării orale). Fidelitatea crescută a instrumentelor de evaluare garantează faptul că elevul va fi evaluat corect, indiferent de ghinionul sau norocul pe care îl are în acea zi.
Aceste probleme nu sunt noi, și au fost semnalate ocazional. De exemplu, studiul OECD privind evaluarea și examinarea în domeniul educației din România publicat anul acesta indică fără echivoc faptul că Centrul Național de Evaluare și Examinare ”prezintă lipsuri tehnologice semnificative la nivelul gestionării și analizei datelor, dar și a conceperii testelor” (pg. 93). Dar așa cum am mai spus aici, situația este mai complexă și arătând cu degetul către un centru cu resurse limitate nu rezolvă nimic. Dacă intuirea problemelor este facilă, conceptualizarea lor este uneori mai dificilă. Aceasta este sarcina specialiștilor în științele educației, care, în ciuda problemelor persistente de mai multe decenii legate de validitatea și fidelitatea instrumentelor de evaluare, nici în ziua de azi nu le semnalează argumentat științific în spațiul public (petiții, luări de poziții oficiale etc). Există mai multe ipoteze care ar putea explica acest fenomen. Una ar fi lipsa de interes și/sau inițiativă și/sau capacitate de organizare (ancorată în mentalitatea colectivistă de dat din umeri și găsit scuze de genul ”Păi, cine, eu să zic asta?” sau în structura social ierarhică ce produce la vârf dictatori care îi penalizează pe cei care ar avea inițiative ”Da` cine te crezi tu să comentezi…?”). Alții au rezolvat aceste probleme dând naștere la grupuri de cercetare eficiente din universități, la asociații profesionale (de genul AERA, care s-a înființat în 1916) sau la ONG-uri care ocazional își exprimă public poziția atunci când există derapaje. O altă ipoteză ar fi lipsa de competență, în ciuda bunăvoinței și a interesului pentru dezvoltare. Alții au rezolvat această problemă ”împrumutând” specialiști din alte părți (așa cum fac universitățile de top care au constant invitați profesori de la alte universități). Chiar rapotul OECD recomandă ca examinările naționale să ia în considerare colaborarea cu ”unul sau mai mulți experți internaționali astfel încât activitatea CNEE să fie în pas cu evoluțiile mondiale” (pg. 29). Cu alte cuvinte, OK, înțelegem că nu aveți specialiști, dar importați câțiva din țările care știu ce înseamnă să fii expert în evaluare educațională. O altă ipoteză ar fi lipsa de competență asociată cu aroganța (iar despre relația dintre aroganță și incompetență am mai scris aici).
Citeste intreg articolul si comenteaza pe Contributors.ro
